Современная система образования. 50 страница
Для воспитат. направления характерно расширение жанрового поля. Традиц. дет. жанры (сказки и др.) дополнились приключениями, ист. и биографич. повестями и т. п. (аналогичны судьбы дет. фильмов, радио- и телепередач, основанных на худож. произведениях и др.). С др. стороны, в 20 в. распространилась воспитат. публицистика, базирующаяся на социально значимой информации.
Жанровые предпочтения зависят от возраста: дети до 10—11 лет чаще предпочитают сказочные сюжеты, подростки 9—12 лет — приключения, фантастику, с 15 лет — публицистику и т. п..
В воспитат. практике сложилось ещё одно направление освоения детьми средств М. к. (в отеч. педагогике традиционно рассматривается как внешкольное и внеклассное) — деятельность дет. и юношеских творческих ассоциаций (кружки и клубы юных корреспондентов, журналистов, фотокинорадио- и телестудии и т. п.). Дети сами являются распространителями информации, работают со средствами М. к. с целью самовыражения и отражения обществ, жизни, часто моделируют массово-коммуникац. процессы. В заруб, педагогике творческое журналистское самовыражение подростков и молодёжи в большей степени связывается с влиянием школы (идеи С. Фре-не); распространилось движение «Школьная пресса» (Франция), ставшее к кон. 80-х гг. междунар. явлением.
Лит.: Ядов В. А., О разл. подходах к концепции личности и связанных с ними разл. задачами исследования массовых коммуникаций. Кяарику, 1968; Моль А., Социодинамика культуры, пер. с франц., М., 1973; Шерковин Ю. А., Психол. проблемы массовых информац. процессов, М., 1973; Место и функции массовой коммуникации (радио, телевидение, кино, пресса) в процессе пед. воздействия, М., 1975; Социологич. проблемы обществ. мнения и деятельности средств массовой информации, под ред. В. С. Коро-бейникова, М., 1976; Фирсов Б. М., Пути развития средств массовой коммуникации (социологич. наблюдения), Л., 1977; Надирашвили Ш. А., Психология пропаганды, Тб., 1978; Каш л ев Ю. Б., Массовая информация и междунар. отношения, М., 1981; Колосов Ю. М., Цепов Б. А., Новый междунар. информац. порядок и проблема поддержания мира, М., 1983; Средства массовой коммуникации и совр. худож. культура, ч. 1 — Становление средств массовой коммуникации в худож. культуре 1-й пол. XX в., под ред. А. С. Вартанова, М., 1983;... Плюс пресса, телевидение, радио, М., 1985; Бор ев В. Ю., Коваленко А. В., Культура и массовая коммуникация, М., 1986; Будан-д с в Ю. П., Системность в изучении массовых информац. процессов, М., 1986; М н-халкович В. И., Изобразит, язык средств массовой коммуникации, М., 1986; The process and effects of mass Communications, ed. by W. Schramm, Urbana, 1955; Mcluhan M., Understanding tnedia: the extensions of man, N. Y., 1963; People, society and mass commumcation, ed. by L. A. Dexter, D. M. White, L., 1964; The practice of mass communication: some lessons from research, P., 1972; Communication research — a half-past Century appraisal, ed. by D. I. erner, L. M. Nelson, Honolulu, 1977; Historical back-Sround of the mass media declaiation, P., 1978; Habermas U., Theorie des Kommunikativen Handelns, Bd 1—2, Fr./M., 1981; F i -ske J., Introduction to commumcation stu-dies, N. Y., 1982; D o m i n i с k J. R., The dynamics of mass communication, N. Y., 1983; Key concepts in communication, L.-N. Y., 1983; G l o v e r D., The sociology of the mass media, Ormskirk. 1984; Jowett G. S., O'Donnell V., Propaganda and persua-sion, Newbure park, 1986; M o l e s A., Theorie structurale de la communication et societe, P., 1986; Breton P h., Proulx S., "L'explosion de la communication: la naissance d'une nouvelle ideologie, P., 1989.
|
|
|
|
|
|
А. В. Шариков.
МАСТЕР ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ, пед. профессия в системе проф.-тех. образования, должность инж.-пед. работников в ПТУ Рос. Федерации.
М. п. о. — осн. учитель профессии и воспитатель будущих рабочих. Его гл. задача — обеспечить подготовку для нар. х-ва конкурентоспособных рабочих, обладающих глубокими проф. знаниями и навыками, умеющих творчески применять их и осваивать новую технику и технологию. М. п. о. формирует у учащихся проф. знания и умения; обучает их рациональным приёмам и способам выполнения работ, передовым формам организации труда, бережному расходованию ресурсов; обеспечивает высокое качество изготовления учащимися продукции, соблюдение дисциплины, безопасности труда; осуществляет уч.-материальную и метод, подготовку к урокам и др. Мастерами являются чаще всего специалисты с высшим или ср. образованием, имеющие соответствующий уровень проф. квалификации и квали-фициров. рабочие. М. п. о. готовят индустриально-педагогические учебные заведения. М. п. о. может закрепляться за уч. группой (обычно до 15 чел.), а также за уч. мастерской, лабораторией, уч.-производств. участком предприятия.
|
|
|
Осн. сложность становления М. п. о. как пед. работника — умение сочетать высокую проф. квалификацию с качествами воспитателя. Знания, производств.
и жизненный опыт способен передать воспитанникам только настоящий профессионал, энтузиаст своего дела, пользующийся авторитетом у молодёжи и являющийся для учащихся примером для подражания. Проф. знания и умения М. п. о. не ограничиваются рамками уч. программы. В практич. работе реализуются его личностные и проф. качества, пед., техн., науч. кругозор. Участвуя в формировании личности молодых людей, приобщении их к общечеловеческим ценностям, мастер призван следовать нормам проф. и пед. этики, гуманности, интеллигентности. Авторитетом у подростков пользуются наставники, знающие лит-ру и иск-во, занимающиеся спортом, умеющие интересно организовывать внеурочную работу и досуг учащихся.
|
|
|
Роль мастера как воспитателя осложняется особенностями состава учащихся, проходящих производств, обучение, неоднородностью их общеобразоват., культурного и нравственного развития. Среди учащихся ПТУ и др. уч. заведений есть трудновоспитуемые и педагогически запущенные подростки, требующие особого внимания. Эффективное влияние на них могут оказать только люди, неравнодушные к окружающим, отзывчивые, энергичные, искренне любящие своих учеников и сопереживающие им.
М. п. о. необходимы пед. и психол. знания, позволяющие планировать и корректировать пед. воздействия на учащихся, учитывать особенности их восприятия, возможности и интересы, выбирать наиб, эффективные методы и формы воспитания и обучения. Одной из сложнейших проблем творчества М. п. о. является психол. направленность его действий и пед. приёмов, обоснованность их применения. Большую роль играет понимание мастером трудностей, испытываемых учащимися при овладении профессией, причин их ошибок и выработка рациональной системы уч.-воспитат. мер предупреждения и преодоления недостатков.
Каждый М. п. о. создаёт свой пед. стиль, однако в практике сложились определённые критерии пед. опыта, свойственные лучшим мастерам: чёткая организация уроков и др. занятий; рациональное использование уч. и рабочего времени; продуманный подбор уч.-производств, заданий; создание непринуждённой и деловой атмосферы, способствующей поддержанию интереса воспитанников к учению и творчеству. Показателями пед. мастерства также в значит, степени являются взаимоотношения с учащимися и пед. коллективом. Общение между мастером и воспитанником должно строиться на доверии, доброжелательности и взаимном сотрудничестве. Важнейший критерий воспитат. деятельности мастера — пед. такт, к-рый характеризуется выдержкой, терпимостью, разумной тре-
549
бовательностью и настойчивостью. Установлению дружеских и принципиальных отношений между М, п. о. и воспитанниками способствует ориентация на положит, качества личности подростка, вера в его силы и успех. Опытного М. п. о. характеризует творческая активность, стремление к совершенствованию, поиск новаторских форм работы.
Лит.: Филиппов B. C., Учебно-воспитательная работа в группе, M., 19802; Скакун В. А., Введение в профессию мастера производств, обучения, М., 1988.
В. А. Скакун.
МАСТЕРСКИЕ ШКОЛЬНЫЕ, специально оборудованные шк. помещения для обучения учащихся техн. труду, проведения факультативных и кружковых занятий. В школах с числом классов 20 и более организуют 2 М. ш. (по обработке металла и по обработке древесины). При меньшем числе классов предусматривается одна комбиниров. М. ш. Учитываются требования техники безопасности, санитарии и гигиены для создания условий, безопасных для работы и здоровья.
На индивидуальном рабочем месте учащегося устанавливается верстак для ручных операций при изготовлении изделий или стол для разл. электротехн., гра-фич. и др. работ. Рабочие места коллективного пользования в М. ш. оборудуются станками (токарными, фрезерными, сверлильными, заточными и др.), вытяжным шкафом; выделяются места для пайки и выжигания с вытяжным коробом.
На рабочем месте учителя имеются рабочий стол, демонстрац. верстак, классная доска с набором чертёжных инструментов и ящиками для таблиц. Около учителя располагается распределит, щит энергопитания, а на столе — кнопка аварийного отключения питания станков, пульт дистанц. управления техн. средствами обучения.
Инструменты, уч. пособия, работы учащихся размещаются в секционных шкафах, часть к-рых (с застеклёнными дверками) используется для выставки лучших работ учащихся. Материалы, заготовки и инструменты обычно располагаются в спец. комнате.
Уч. оборудование М. ш. должно соответствовать антропометрич. характеристикам и возрастным возможностям школьников, предусматривать разл. типоразмеры инструментов, трансформацию размеров рабочих мест учащихся, а также способствовать формированию у них правильной координации движений, развитию мышечной системы и др. В М. ш. создаются необходимые условия для ознакомления учащихся с основами техники, технологии, экономики; формирования у них навыков ручной и машинной обработки разл. материалов; конструирования и изготовления простейших изделий. В М. ш. школьники учатся планировать свою работу, рационально организовывать рабочее место, контролировать ход и результаты своего труда, экономно расходовать материалы, бережно относиться к шк. имуществу.
Лит.? Комплексная мастерская по техн. труду в сел. общеобразоват. школе, М., 1979; Охрана труда в школе. (Сб. нормативных док-тов), М., 1981; Новожилов Э. Д., Науч.-пед. основы оборудования шк. мастерских, М., 1986; Межшкольные уч.-производств, мастерские, под ред. А. Я. Совы, М., 1987. А. Я. Сова.
МАТВЕЕВ Владимир Фёдорович (1.6. 1932, Уфа, — 21.10.1989, Москва), педагог и журналист. Окончил Моск. ин-т
междунар. отношений (1956). Пед. деятельность начал в студенч. годы вожатым в дет. доме в Москве и в летних пионерских лагерях; в 60-х гг. был одним из организаторов движения юнкоров. Работал в журналах — «Вожатый»(1962—65), «Пионер» (зам. гл. ред., 1965—74), «Мур-зилка» (гл. ред., 1974—83), в 1983—89 гл. ред. «Учительской газеты», после преобразования её в издание ЦК КПСС- зам. гл. редактора. Пред. Творч. союза учителей СССР (1989).
Разрабатывал проблемы журналистики, уделяя осн. внимание освещению темы воспитания и развития детей. В 80-е гг. публицистич. творчество М. было направлено на глубокое реформирование системы шк. образования на принципах гуманизма и демократии. Под его руководством «Учительская газета» стала обществ, центром движения учителей за обновление школы. Опубликованные газетой материалы пед. дискуссий, отчёты о встречах с педагогами-новаторами (регулярно с 1986) способствовали подъёму интереса общественности к проблемам детства, воспитания и обучения в масштабах страны. М. один из организаторов объединения вокруг газеты педагогов, искавших новые формы и методы работы. Знакомство читателей с их концепциями, с творческими коллективами образовательных учреждений сделало возможным массовый обмен передовым пед. опытом.
М. резко критиковал распространившуюся в СССР модель авторитарной школы, выполнявшей определённый социальный заказ по воспитанию послушных рядовых исполнителей. Он относил к её осн. чертам жёсткую регламентацию, отсутствие дет. самостоятельности, диктат взрослых, антипед. методы подавления и усреднения личности, лицемерие. Авторитарному воспитанию М. противопоставлял педагогику сотрудничества. М. считал, что основой совр. школы должно стать понимание человека как высшей ценности и цели обществ, прогресса. Гл. назначение школы — развитие в атмосфере гуманизма и демократии полноценной личности, способной к самостоятельному и граждански ответственному участию в конструктивном преобразовании и совершенствовании жизни общества.
М. подчёркивал, что учитель, привыкший работать в условиях ведомств, иерархии, невольно превращается в неумолимого повелителя дет. судеб. Гуманистич. педагогика поможет ему «пробудиться от сна души» и включиться в процесс изменения жизни, восстановления че-ловеч. прав и свободы личности.
М. стремился объединить учителей страны в крупную обществ, орг-цию, привлекающую их к творчеству, самообновлению. Активно поддерживал идею Рос. открытого ун-та, как уч. заведения междунар. характера.
Лит.: Владимир Фёдорович Матвеев, М., 1992.
МАТЕМАТИКА, уч. предмет в школе, в содержание к-рого входят элементы арифметики, алгебры, начал анализа, евклидовой геометрии плоскости и пространства, аналитич. геометрии, тригонометрии. Преподавание М. направлено на овладение учащимися системой матем. знаний, умений и навыков, необходимых для дальнейшего изучения М. и смежных уч. предметов и решения практич. задач, на развитие логич. мышления, пространств, воображения, устной и письменной матем. речи, формирование навыков вычислений, алгебраич. преобразований, решения уравнений и неравенств, инструментальных и графич. навыков.
М. как уч. предмет отличается от М. как науки не только объёмом, системой и глубиной изложения, но и прикладной направленностью изучаемых вопросов. Уч. курс М. постоянно оказывается перед необходимостью преодолевать противоречие между М. — развивающейся наукой и стабильным ядром М. — уч. предметом. Развитие науки требует непрерывного обновления содержания матем. образования, сближения уч. предмета с наукой, соответствия его содержания социальному заказу общества. Для совр. этапа развития М. — уч. предмета характерны: жёсткий отбор осн. содержания; чёткое определение конкретных целей обучения, межпредметных связей, требований к матем. подготовке учащихся на каждом этапе обучения; усиление воспитывающей и развивающей роли М., её связи с жизнью; систематич. формирование интереса учащихся к предмету и его приложениям.
Первые сведения об обучении детей простейшим вычислениям встречаются в источниках по истории стран Др. Востока. Большое влияние на развитие шк. матем. образования, особенно в странах Европы, оказала матем. культура Др. Греции, где уже в 5 в. до н. э. в связи с развитием торговли, мореплавания, ремёсел в нач. школе изучались счёт и практич. геометрия. Немногие ученики крупных учёных получали геометрич. знания теоретич. характера: напр., в науч. школе Пифагора обучали доказательствам. Значит, вкладом в развитие шк. матем. образования стали учебник арифметики арм. учёного Анании Ширакаци (7 в.; содержал материал по иск-ву счисления), первый систематич. курс алгебры средне-азиат. математика и астронома аль-Хо-резми (9 в.). В 10—12 вв. в нач. курсы школ Европы (в т. ч. и Киевской Руси) включались элементарные матем. знания. С 12—13 вв. в гор. школах Зап. Европы изучались элементы арифметики (коммерч. вычислений и т. п.); геометрия по книгам Евклида (3 в. до н. э.) вплоть до 14—15 вв. изучалась только в нек-рых ун-тах и колледжах. В эпоху Возрождения в содержание обучения в школе кроме элементарных вычислений были включены арифметика, элементы алгебры и тригонометрия. Геометрия занимала вспо-могат. место и применялась в основном для лучшего понимания астрономии. Целью изучения М. считалось как общее развитие учащихся, так и использование матем. знаний в нек-рых практич. отраслях, в воен. деле. Уже в 16 в. были опубликованы книги по практич. арифметике и геометрии, к-рые использовались в качестве учебников для купцов и ремесленников. Создание в нач. 17 в. аналитич. геометрии и анализа бесконечно малых сказалось на содержании уч. предмета и методах его преподавания. Расширялось светское шк. матем. образование. Подъём матем. образования в школе происходил в кон. 18 в. На содержание и структуру курса М. оказала влияние школа франц. математиков, к-рые создали новый тип уч. руководств по арифметике, геометрии, алгебре (С. Лакруа, А. Клеро, А. Лежандр, Э. Безу), сблизивших шк. М. с наукой.
550
В России в нач. 19 в. программы по М. для приходских и уездных уч-щ и гимназий составлялись при участии математика Н. И. фусса и астронома С. Я. Румовского. В уч. план гимназий входили алгебра, геометрия, плоская^ тригонометрия, аналитич. геометрия, механика и физика. На изучение «чистой» и прикладной М. (вместе с опытной физикой) отводилось по 6 ч в неделю в 1 — 3-х кл., в 3—4-х кл. изучалась статистика. В программу ст. классов гимназии были включены начала математического анализа (о программах по М. для нач. школ см. в ст. Начальное образование).
По Уставу 1828 преподавание реальных наук в гимназиях значительно ослаблялось, прикладная М. упразднялась, «чистая» была основательно сокращена. Циркуляр от 15 дек. 1845 «Об ограничении в гимназиях преподавания математики» предлагал ввести новое «распределение» уч. материала, ставшее первой официально утверждённой программой. Она устанавливала чёткие границы курса М., объём и последовательность изучения материала по классам. В 1851 под руководством М. В. Остроградского была создана программа по М. для воен. уч-щ, а в 1852 — для гимназий. В программе для гимназий особое внимание отводилось решению задач, межпредметным связям, и, несмотря на значит, перегруженность при отсутствии нек-рых разделов (предел, функция, неравенства), она сыграла прогрессивную роль в становлении и развитии шк. матем. образования в России.
Единая, стабильная общегос. программа по М. (1872), составленная при участии П. Л. Чебышева, представляла собой шаг вперёд по сравнению с программой 1852. В ней повысились требования к изучению теории, усилилась прикладная направленность обучения. Осн. недостаток состоял в том, что гл. целью преподавания считалось формально-умственное развитие учащихся. Реформа гимназич. образования 1890 не затронула содержания курса М.; более рациональное распределение материала по классам повысило доступность обучения, сокращение нек-рых разделов несколько упростило программу. Впервые ей предпосылалась объяснит, записка, к-рая содержала метод, указания, касавшиеся навыков устного счёта, введения отрицат. чисел, разложения многочленов на множители и т. д. Значит, место в записке отводилось преподаванию геометрии, подчёркивалось её значение для развития формально-ло-гич. мышления.
В 19 в. сложилась междунар. традиц. система матем. образования, для к-рой характерны: сформировавшийся курс элементарной М., не отражавший достижений 17—19 вв.; существование особых, преподаваемых эмпирически пропедев-тич. курсов арифметики и частично нач. геометрии, введённых Г. Песталоцци, И. Гербартом и А. Дистервегом. Самостоят, курсы арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии не были связаны друг с другом. Ученик получал готовые знания в единственной логич. системе и должен был усвоить и воспроизвести теорию при решении искусственно подобранных задач. Это была недостаточно эффективная система обучения. М. стала непреодолимым предметом для б. ч. учащихся (до 10% школьников не переходили в след, класс).
К кон. 19-нач. 20 вв. развивается реформаторское движение в шк. матем. образовании. С критикой существовавшей системы образования в числе первых выступили педагоги-математики России и Германии. С. И. Шохор-Троцкий поставил вопрос о единстве элементарной и высшей М.; В. П. Шереметевский выступил за сближение уч. предмета с наукой, утверждая, что осн. стержнем курса должна стать идея функции. На 1-м Междунар. матем. конгрессе {1897, Цюрих) нем. математик Ф. Клейн.
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 201; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!