Проблемы и следствия концентрации и рассеяния информации для системы образования
| Проблемы | Следствия |
| Проблема полноты поиска информации по отраслевой, межотраслевой и комплексной проблематике как в традиционных, так и в сетевых информационных ресурсах | Необходимость осознания роли и места метаинформации в информационном обеспечении образования |
| Проблема отражения одного и того же содержания (знания) в различных знаковых формах: текстовой, табличной, графической, образной и других формах | Необходимость визуализации учебного знания, введения новых учебных дисциплин интегративного характера |
| Проблема согласованности и достоверности знаний, получаемых в образовательных учреждениях, со знаниями, представленными в СМИ (пресса, радио, ТВ, Интернет) | Возрастание функции эксперта в деятельности педагога, призванного оценить достоверность информации в различных источниках; формирование критического мышления обучаемых |
Таким образом, существует причинно-следственная связь между закономерностями функционирования информационных (документальных) потоков и необходимостью существенных преобразований в системе образования. Эта связь еще больше актуализируется в условиях становления информационного общества и общества знаний.
Информационное общество не случайно называют «обучающимся обществом», обществом, эволюционирующим в общество знаний. Основанием для этого являются принципиальные изменения в сфере производства и потребления информации и знаний:
|
|
|
• превращение информации и знаний в ведущую преобразующую силу общества, осознание информационных ресурсов как стратегических ресурсов общества;
• становление новой экономики, экономики знаний, в основе которой лежит глобальная информатизация, стремительное развитие информационно-коммуникационных технологий;
• постоянный рост объемов информационных потоков в сочетании с их динамичностью, изменчивостью, обусловленных сокращением
76
цикла обновления как производственных, так и социальных технологий, который стал опережать темпы смены поколений;
• понимание необходимости непрерывного образования и способности к переквалификации как неотъемлемой части сохранения социального статуса личности;
• зависимость судьбы каждого человека от способности своевременно находить, получать, адекватно воспринимать и продуктивно использовать новую информацию.
Анализ характеристик, присущих информационному обществу, эволюционирующему в общество знаний, позволяет вычленить проблему специальной подготовки человека к жизни в информационном обществе и обществе знаний, неразрывно связанную с кардинальными изменениями, происходящими в системе образования.
|
|
|
Как уже отмечалось, в последние годы во всем мире серьезное внимание стали уделять информационной подготовке личности. Важным следствием особенностей развития информационного общества для системы образования является потребность в создании такого инструмента, с помощью которого можно следить за качеством информационной подготовки личности, ее готовностью жить в информационном обществе. Таким инструментом может и должен стать международный стандарт информационной грамотности (информационной культуры).
Необходимость создания единого инструмента, позволяющего на международном уровне оценивать, сравнивать и развивать параметры информационной грамотности как отдельной личности, коллектива, так и стран в целом, обусловила создание в 2002 г. в рамках ИФЛА секции по информационной грамотности. Ее основная задача — выявить стандарты информационной грамотности, сформировавшиеся в разных странах, и разработать на этой основе международный стандарт.
В 2003 г. в Берлине на 69-й Сессии и Генеральной конференции ИФ-ЛА состоялся открытый форум ЮНЕСКО, посвященный подготовке всемирного информационного саммита и проблемам обеспечения доступа к информации. Проблема доступа к информации активно обсуждалась на секции по информационной грамотности, где развернулась острая дискуссия по поводу создания международного стандарта информационной грамотности. В ходе дискуссии было выявлено две основных позиции: 1) стандарт по информационной грамотности не нужен, да он и не может быть создан в связи со сложностью и малой изученностью объекта стандартизации — информационной грамотности; 2) стандарт по информационной грамотности нужен, но пока не вполне ясно, каким он должен быть, каковы его структура и содержание.
|
|
|
Являясь сторонниками разработки стандартов по информационной подготовке как на национальном, так и на международном уровнях, приведем наши доводы в пользу их создания. Во-первых, с аргументом о том, что информационная грамотность (информационная культура)
77
не является техническим объектом и в силу своей сложности, неопределенности, ориентации на человека не может быть подвергнута стандартизации, нельзя согласиться потому, что в современном мире стандартизация давно и активно распространяется не только на техническую, но и на социальную сферу. Доказательством тому служат, прежде всего, образовательные стандарты, активно используемые во всем мире для повышения качества всех уровней и ступеней образования, обеспечения единого национального и мирового образовательного пространства. Они определяют цели и результаты обучения (знания, умения, достигнутые уровни обученности), фиксируют обязательный минимум содержания и уровень подготовки обучаемого по определенной учебной дисциплине, предмету. Следовательно, можно предположить, что в качестве инструментов, позволяющих управлять качеством информационной подготовки человека, могут выступать национальные и международные стандарты по информационной грамотности.
|
|
|
Во-вторых, являясь сторонниками разработки стандартов информационной культуры (информационной грамотности), мы глубоко убеждены, что не может быть абстрактных стандартов по информационной грамотности или информационной культуре. Каждый из них должен быть рассчитан на совершенно конкретную, определенную категорию потребителей информации (обучаемых), в зависимости от ступеней и уровней общего и профессионального образования: дошкольного, общего среднего, среднего специального, вузовского, послевузовского. Стандарты должны быть совместимы: каждый последующий стандарт должен быть основан на предыдущем. Все они должны соответствовать основному системобразующему принципу — принципу непрерывности, преемственности, «совместимости» информационного образования. Вместе с тем следует подчеркнуть, что международные стандарты по информационной культуре (информационной грамотности) неотделимы от национальной культуры, национальных традиций, национальной системы образования. При соблюдении этих требований стандарты информационной культуры (информационной грамотности) могут и должны стать тем действенным инструментом, с помощью которого возможен мониторинг качества информационной подготовки личности, ее готовности жить в информационном обществе.
Смена парадигмы образования имеет весьма существенные следствия для всех социальных институтов, обеспечивающих на практике информационную подготовку личности. Важнейшими из них являются образовательные учреждения и библиотеки. Образовательные учреждения, в силу объективного противоречия между стремительными темпами роста знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения человеком в период обучения, призваны, прежде всего, формировать умение учащихся учиться, добывать информацию, извлекать из нее необходимые знания. Однако для этого педагог должен не только сам владеть особыми информационным знаниями и
78
умениями, но и быть профессионально готов был транслировать их, формируя особый тип культуры — информационную культуру личности. Для библиотек, как социального института, смена парадигмы образования существенным образом влияет на реализацию образовательной функции. Значительное возрастание доли самостоятельной работы с источниками информации в структуре практически любого вида деятельности человека, живущего в информационном обществе, широкое внедрение информационно-коммуникационных технологий, существенно обогативших номенклатуру информационных продуктов и услуг, предоставляемых потребителям информации, — все это обусловливает необходимость владения библиотекарем технологией формирования информационной культуры личности.
Понимание сущности задач информационной подготовки личности на современном этапе предполагает осознание не только актуальности, социальной значимости этого рода деятельности, но и тех «барьеров», которые имели место в ней в прошлом и которые сдерживают ее развитие в настоящем.
Опыт формирования информационной культуры личности в библио теках и образовательных учреждениях . Формирование информационной культуры в России получило развитие, прежде всего, как практическая деятельность библиотек и образовательных учреждений, осуществляемая в большей мере стихийно, методом проб и ошибок. Результаты этого закреплялись в общественном сознании и практической деятельности людей через частные правила, методы и средства, в соответствии с уровнем развития сферы информационной деятельности.
Если исходить из накопленного опыта формирования информационной культуры, то ее компонентами, в порядке их появления, были: библиотечно-библиографические знания, культура чтения, компьютерная грамотность.
Изучение истории вопроса свидетельствует, что формирование у детей, подростков, юношества библиотечно-библиографических знаний и культуры чтения имеет не только в достаточной степени богатую историю развития, но и характеризуется множественностью подходов к ее теоретическому осмыслению и практическому решению.
Труды по истории детской литературы свидетельствуют, что уже в XVI в. в первых рукописных и печатных книгах для детей обращается внимание на необходимость формирования у них умения понимать прочитанное. Так, Лаврентий Зизаний включает в свою книгу «Наука ку читаню и разуменю письма словенского» толковый словарь «Лек-сис». Тем самым впервые на языке славянской письменности в состав учебной книги, адресованной непосредственно юному читателю, включается элемент, направленный на содействие углубленному самостоятельному изучению и практическому освоению учебного материала. Следует отметить, что именно справочные и энциклопедические издания, отличающиеся разнообразием целевого и читательского
79
назначения, доминируют в последующем среди печатных изданий, адресованных детям, подросткам, юношеству.
В трудах выдающихся писателей, общественных деятелей, педагогов и библиотековедов прошлого получает обоснование идея воспитания у детей стремления к самостоятельному, сознательному чтению. В частности, известный отечественный педагог К. Д. Ушинский, утверждая, что книга для ребенка — основа умственного развития, подчеркивал необходимость воспитания с раннего детства умений и навыков самостоятельного сознательного чтения. Особое внимание он придавал выработке у учащихся потребности приобретать новые знания, как необходимого атрибута личности ребенка уже в первые годы его учения. Так, в статье «Воскресные школы» К. Д. Ушинский писал: «Должно постоянно помнить, что следует передавать ученику не только те или другие познания, но и развить в нем желание самостоятельно, без учителя приобретать новые познания. Эта способность должна остаться с учеником и тогда, когда учитель его оставит» [18,с.300].
В последующий период идея формирования потребности в самостоятельном сознательном чтении была реализована через выпуск ряда изданий, обеспечивающих ориентацию в мире знаний. Так, во 2-й половине XIX в. создаются первые библиографические указатели, адресованные детям (Ф. Г. Толль, В. И. Водовозов), беседы для детей о книге (В. И. Водовозов), беседы о чтении, о библиотеке (Н. В. Чехов). В 1908 г. вышла книга «Спутник самообразования» Н. В. Чехова, где впервые было уделено внимание специальным умениям и навыкам, которые необходимы юному читателю при выборе книг в библиотеке.
Организационные вопросы, связанные с решением проблемы специальной подготовки читателей, рассматривались на Всероссийском съезде по библиотечному делу (1911 г.), на первом Всероссийском съезде по вопросам народного образования (1914 г.), на Московском городском съезде по народному образованию (1912 г.). На государственном уровне эта проблема была поставлена после октября 1917 г. наряду с задачей ликвидации неграмотности. В первое послеоктябрьское десятилетие приобщение детей к книге и библиотеке рассматривалось в единстве с обучением грамоте, со становлением всеобщего начального образования. Выполнение этой работы возлагалось на школу и педагогов.
Однако уже в конце 20-х гг. наблюдается повышение роли библиотеки и детского библиотекаря как организатора всей внеклассной работы с детьми и особенно внеклассного чтения. За библиотекой закрепляется статус учреждения, осуществляющего пропаганду специальных библи-отечно-библиографических знаний среди читателей. С этой целью в практике массовых библиотек стали использоваться беседы, экскурсии, библиотечные уроки. Следует отметить, что обучение носило не обязательный характер и проводилось главным образом среди членов кружка «Друзья книги». Проводимые же библиотекарями библиотеч-80
ные уроки предназначались скорее библиотекарям-профессионалам, нежели пользователям библиотек. Они были перенасыщены специальными знаниями и предусматривали формирование профессиональных библиотечных умений и навыков (изучение порядка ведения библиотечной статистики и читательских формуляров, особенностей обслуживания читателей в читальном зале и на абонементе и т. п.). Таким образом, библиотечные уроки не выполняли задачу подготовки учащихся к продуктивной самостоятельной работе с источниками информации.
В конце 30-х гг. появляются первые самостоятельные программы обучения школьников. Однако они носили лишь ориентировочный характер. На специальных библиотечных занятиях рассматривались такие темы, как: «Знакомство с библиографическими справочниками и как с ними работать», «Использование словарей, справочников, энциклопедий», «Знакомство с элементами книги, состав книги», «Как выбирать книгу для работы и книгу, интересную для чтения». Это было определенным шагом вперед, но в этих программах не рассматривался вопрос о соответствии предлагаемых тем и заданий возрасту читателя, в них отсутствовало психолого-педагогическое обоснование объема знаний, умений, навыков, ориентированных на конкретную возрастную группу учащихся.
В 40—50-е гг. программы обучения по-прежнему носят ориентировочный характер. В содержание специальной подготовки при этом входят: знание правил описания книг для заполнения заявок на литературу (составление картотеки прочитанных или намеченных к прочтению книг); правил пользования библиотеками, их фондами, структурой.
Качественно новый этап в решении проблемы наступает после принятия Постановления ЦК КПСС «О состоянии и мерах улучшения библиотечного дела в стране» (1959 г.). Начинается серьезная экспериментальная работа. Ее результатом стали первые проекты программы по пропаганде библиотечно-библиографических знаний, первые методические руководства по проведению библиотечных занятий среди различных групп читателей. Программы давали целостное представление об организации работы в этом направлении с учащимися 1—8 классов. Материал располагался в последовательном усложнении по годам, раскрывалось содержание минимума библиотечно-библиографических знаний и умений, необходимых учащимся конкретного класса.
Существенный вклад в решение рассматриваемой проблемы был внесен в 1989 г. в связи с появлением самостоятельной научно обоснованной программы «Библиотечно-библиографические знания — школьникам», определяющей направленность и содержание работы с учащимися 1—9 классов. В определенной мере это издание учитывало перемены, произошедшие в организации работы средней школы, в частности, переход к обучению детей с шестилетнего возраста. Вместе с тем, и этой программе были присущи недостатки прежних изданий: отсутствие систематичности обучения, разрыв связей со школьной программой, недостаточная
81
ориентация на реальные потребности школы. По-прежнему программа носит не обязательный, а лишь рекомендательный характер.
В 90-е гг. с увеличением в составе библиотечных фондов новых видов документов, в том числе аудио- и видеокассет, компакт-дисков, электронных изданий, в пропаганде библиотечно-библиографических знаний усиливается внимание к обучению работе с информацией на нетрадиционных носителях. Активное внедрение в жизнь Интернета заставило библиотеки вести обучение пользователей навыкам поиска информации в удаленных отечественных и мировых информационных ресурсах.
Типичными формами работы библиотек по распространению биб-лиотечно-библиографических знаний и развитию культуры чтения являются:
• индивидуальные консультации по библиографическому разысканию и методике работы с литературой;
• групповые консультации, беседы, лекции об информационной системе страны, мира и правилах ее использования;
• экскурсии по библиотеке;
• проведение практических занятий по использованию традиционных и электронных информационных ресурсов, включая Интернет;
• библиотечные уроки по обучению методике оформления списков использованной литературы;
• игровые мероприятия, такие как «Информина» (от сочетания слов «информация» и «викторина») — это библиотечная игра-соревнование, посвященная конкретной теме, выявляющая уровень библи-отечно-библиографической грамотности участников, их знания, умения и навыки пользования справочно-библиографическим аппаратом библиотеки, справочной литературой, библиографическими указателями и т. д.
В помощь овладению библиотечно-библиографическими знаниями библиотеками издаются различные рекомендательные указатели литературы, планы чтения, памятки, путеводители по библиотеке и биб-лиотечно-информационным службам, инструкции, методические рекомендации и т. д.
При оценке уровня овладения читателем библиотечно-библиогра-фической грамотностью и культурой чтения в библиотеках принято ориентироваться на следующие знания и умения:
• знание возможностей библиотек и информационных центров различных уровней;
• умение использовать справочно-библиографический аппарат библиотек, справочно-поисковый аппарат информационных изданий и т. п.;
• знание особенностей отбора источников для чтения, осознанный выбор тематики;
82
• знания рациональных приемов чтения (техника продуктивного или динамического чтения и др.);
• умения усваивать и воспринимать прочитанное (составление планов, конспектирование, аннотирование, рецензирование и т. п.);
• умение бережно обращаться с произведениями печати. Важность работы по формированию библиотечно-библиографической
грамотности, культуры чтения была осознана библиотеками различных типов — от детских и школьных до универсальных научных. В соответствии с профилем библиотек она была ориентирована на различные социальные группы общества: дети, юношество, специалисты. Но эта работа не дала и не могла дать ощутимых результатов, поскольку формирование информационной культуры личности зачастую подменялось обучением азам библиотечной работы. В обобщенном виде ограниченность этого направления охарактеризована известным библиографом Э. Л. Шапиро: «Пропаганда библиотечно-библиографических знаний… имеет почти трехсотлетнюю историю. Но до сих пор стремились к тому, чтобы читатель получил некоторые, хотя бы самые начальные, знания библиотечного дела. Программы такого обучения нередко мало чем отличались от программ краткосрочных библиотечных курсов, например, для начинающих библиотекарей-общественников. При этом читатель получал общее представление обо всем том, что должен знать и сам библиотекарь (разумеется, в сильно сокращенном объеме)» (Шапиро Э. Л. Логические схемы для обучения читателей поиску информации в библиотеках // Науч. и техн. б-ки СССР. — 1975. — Вып. 1 (133). — С. 36—37).
Значительная часть библиотечно-библиографических знаний и умений, а также знаний и умений, характеризующих культуру чтения, в деятельности общеобразовательных учреждений (школ, гимназий, лицеев) трактуются как общеучебные знания и умения. Они широко используются в учебном процессе и обеспечивают организацию учебной деятельности в целом. Их формирование справедливо рассматривается в педагогике в качестве задачи особой важности, результаты решения которой во многом определяют успешность учебной деятельности школьников. В состав общеучебных знаний и умений традиционно принято включать умения учащихся самостоятельно подготовить выступление, доклад, конспект и т. п. В свою очередь, это требует знания возможностей библиотеки, умения найти нужную литературу, составить план, сделать выписки, оформить подготовленный текст в виде сообщения заданной формы (сочинения, реферата, рецензии и др.).
Именно общеучебные знания и умения являются основой любой деятельности, связанной с переработкой информации: учебной, научно-познавательной, самообразовательной, досуговой и др. Они дают учащимся возможность эффективно осуществлять самообразование. Однако работа по формированию общеучебных знаний и умений в образовательных учреждениях носит несистемный характер и ото-83
рвана от теории и практических достижений информационной деятельности.
В отличие от обучения библиотечно-библиографическим знаниям и культуре чтения, которым традиционно занимались и занимаются библиотеки, обучение основам компьютерной грамотности, как и формирование общеучебных знаний и умений, — прерогатива образовательных учреждений. В настоящее время подход к обучению компьютерной грамотности характеризуется сменой приоритетов. Вместо лозунга «программирование — вторая грамотность» приходит осознание, что культура общения с ЭВМ, персональным компьютером становится частью общечеловеческой культуры.
Современные условия диктуют необходимость подготовки широких слоев населения, знающих возможности современной компьютерной техники и имеющих навыки ее практического применения. Конечной целью обучения компьютерной грамотности является подготовка компетентных конечных пользователей компьютерной техники, способных самостоятельно применять программное обеспечение обработки текстовой, табличной, графической информации, работать в компьютерных сетях, владеть навыками работы с гипертекстами и мультимедиа.
При таком подходе основное внимание уделяется возможностям компьютера. При этом сама информации, ее виды и соответствующие им особенности остаются на втором плане. Следовательно, компьютерная грамотность современного человека не способствует в должной мере приобретению знаний и умений по работе с информацией, в то время как все более актуальным становится прикладной аспект компьютерной грамотности — обеспечение практического решения конкретных информационных задач.
Итак, в настоящее время и библиотеками, и общеобразовательными учреждениями прилагаются определенные усилия по формированию знаний и умений по работе с информацией, которые все чаще стали именовать информационной культурой личности. Реальное же состояние информационной культуры различных слоев общества, и прежде всего молодежи, продолжает оставаться неутешительной. В условиях перехода к информационному обществу и обществу знаний становится необходимым сознательное, целенаправленное формирование информационной культуры личности. Это, в свою очередь, невозможно без разработки полноценного учебно-методического комплекса формирования информационной культуры личности, дифференцированного по категориям обучаемых (школьники, студенты, аспиранты и др.). Стержнем такого комплекса должны быть учебные программы курса «Основы информационной культуры личности», в систематизированном виде отражающие весь набор компонентов, образующих феномен информационной культуры современного человека.
84
Список литературы
Валицкая, А. П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса [Текст] / А. П. Валицкая // Педагогика. — 1998. — № 4. — С. 12—18.
Гендина, Н. И. Информационная культура личности: диагностика, технология формирования [Текст]: учебно-метод. пособие / Н. И. Гендина, Н. И. Колкова, Г. А. Стародубова. — Кемерово: Кемеровская гос. академия культуры и искусств, 1999. — Ч. 1. — 143 с.
Гендина, Н. И. Информационная культура личности: диагностика, технология формирования [Текст]: учебно-метод. пособие / Н. И. Гендина, Н. И. Колкова, И. Л. Скипор. — Кемерово: Кемеровская гос. академия культуры и искусств, 1999. — Ч. 2. — 146 с.
Груздев, В. Педагогическая технология эвристического типа [Текст] / В. Груздев, В. Груздева // Высшее образование в России. — 1996. — № 1. — С. 117— 121.
Ефимов, А. Н. Интернет как информационный массив. Применимы ли общие информационные законы к Интернет? [Текст] / А. Н. Ефимов, М. В. Шойхер // НТИ. Сер. 1. — 1999. — № 7. — С. 34—38.
Информационная культура в структуре новой парадигмы образования [Текст]: сб. ст. / науч. ред. Н. И. Гендина. — Кемерово: Кемеровская гос. академия культуры и искусств, 1999. — 181 с.
Кларин, М. В. Непрерывное образование: идея, принцип, парадигма [Текст] / М. В. Кларин // Инновационная деятельность в образовании. — 1994. — № 3. — С. 7—11.
Монахова, Г. А. Образование как рабочее поле интеграции [Текст] / Г. А. Монахова // Педагогика. — 1997. — № 5. — С. 52—55.
Основы информационной культуры [Текст]: сборник методических материалов / Кемер. гос. ин-т искусств и культуры; Науч.-метод. центр гор. упр. образования. — Кемерово, 1999. — 250 с.
Петров, Ю. М. Модель непрерывного профессионального образования [Текст] / Ю. М. Петров. — Нижний Новгород, 1994. — 132 с.
Семенюк, Э. П. Информационная культура общества и прогресс информатики [Текст] / Э. П. Семенюк // НТИ. Сер. 2. — 1994. — № 1. — С. 1—8.
Семенюк, Э. П. Научно-техническая информация и образование: поиск новых парадигм [Текст] / Э. П. Семенюк // НТИ. Сер. 1. — 1998. — № 1. — С. 1—15.
Справочник библиографа [Текст] / науч. ред. А. Н Ванеев, В. А. Минкина. — 2-е изд., перераб. и доп. — СПб.: Профессия, 2003. — 559 с.
Тангян, С. А. Высшее образование в перспективе ХХI столетия [Текст] / С. А. Тангян // Педагогика. — 2000. — № 2. — С. 3—10.
Толковый словарь по основам информационной деятельности [Текст]. — Киев: УкрИНТЭИ, 1995. — 252 с. — С. 19.
Философия, культура, образование [Текст]: материалы «круглого стола» // Вопросы философии. — 1999. — № 3. — С. 3—55.
Урсул, А. Д. Становление информационного общества и модель опережающего образования [Текст] / А. Д. Урсул // НТИ. Сер. 1. — 1997. — № 2. — С. 1—11.
Ушинский, К. Д. Собрание сочинений [Текст] / К. Д. Ушинский. — М.; Л., 1948. — Т. 2. — 656 с.
85
ГЛАВА 2.
КОМПЛЕКС УЧЕБНЫХ ПРОГРАММ
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 202; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!