Формирование познавательных ориентиров
Формирование понятий
Эта группа моделей обучения направлена на формирование систематических представлений, научных понятий. Источником построения этих моделей обучения были психолого-педагогические исследования, проведенные под руководством Дж.Брунера и посвященные восприятию и переработке информации, восприятию объектов и явлений, группировке частных, конкретных впечатлений в обобщенные категории.
Согласно данным психолого-дидактических исследований, ключевыми для формирования понятий являются следующие шаги, которые надо учитывать учителю:
1) название понятия,
2) контрастные примеры (положительные и отрицательные), в которых данное понятие приложимо или неприложимо;
3) признаки понятия, значимость признаков (разделение существенных и несущественных признаков),
4) определение понятия, основанное на существенных признаках.
В соответствующем дидактическом подходе учитель строит процесс изначального формирования понятий, отталкиваясь от примеров-иллюстраций того, что входит и что не входит в данное понятие, побуждает детей выявлять, анализировать признаки, строить предположения о том, что соответствует и что не соответствует данному понятию. И если первоначальные действия учителя сводятся главным образом к подаче информации, то в дальнейшем он побуждает детей к собственным открытиям, в ходе которых они самостоятельно открывают для себя содержание понятия.
|
|
|
В начале 80-х гг. дидактические исследования и разработки в сфере формирования понятий суммировали американские ученые-педагоги Р.Теннисон и О.Парк. Они обратили внимание на то, что важнейшей чертой формирования понятий является понимание не только признаков данного понятия, но и его взаимосвязи с другими понятиями. Более того, уже то, что дети осознают включенность понятия в совокупность взаимосвязей, помогает переносу знаний понятии из одной области на знания из других областей.
Модель формирования понятий Теннисона-Парка можно представить в виде следующих основных шагов.
1.Учитель проводит содержательный анализ системы понятий и выделяет место изучаемого понятия и его взаимосвязи с другими понятиями. (Например, для понятия «популяция» ключевым признаком является то, что оно охватывает живых существ одного вида, а дополнительным — общность их места обитания).
2.Учитель вводит определение понятия, набор примеров и контрпримеров.
3.Учитель включает учеников в самостоятельный подбор примеров, подходящих для данного понятия. Критериями выбора примеров служат уже выделенные ключевые и сопутствующие признаки. По ходу диалога в классе происходит коррекция ошибок чрезмерного или, напротив, недостаточного обобщения, неверного понимания. (В ходе упражнений позитивные примеры понятий варьируются по сопутствующим признакам, а контрпримеры — по ключевым признакам.)
|
|
|
4.Наконец, учитель предлагает детям новые примеры, соответствующие уже достигнутому пониманию данного понятия.
Модели формирования индуктивного мышления
В то время как модели формирования понятий сосредоточены на довольно локальных дидактических задачах, связанная с ними по содержанию группа моделей формирования индуктивного мышления может охватывать целостные разделы содержания обучения (например, учебные темы или даже содержание курса в Целом).
Эти модели были созданы группой исследователей под руководством известного дидакта Х.Табы. В общем дидактическом подходе к формированию индуктивного мышления можно выделить несколько ключевых направлений: конструирование содержания образования и обучения (учебного предмета), формирование мышления, разработка стратегий обучения.
Содержание образования и учебного предмета. Формирование мышления
Х.Таба рассматривала мышление как активное взаимодействие Ребенка с получаемыми им данными, которое можно формировать в процессе обучения. Однако интеллектуальные операции не передаются впрямую от учителя к ученикам, но формируются, вырастая из собственного познавательного опыта. Учитель помогает этому развитию, стимулируя переход от простых к более сложным умственным операциям. Развитию мышления детей были посвящены эксперименты, в основу которых было положено предположение о том, что у детей можно сформировать достаточно высокий уровень мышления, если построить их познавательную деятельность так, чтобы они продвигались последовательно по уровням мыслительной деятельности — от низшего уровня (формирование понятий) к более высоким уровням (обобщениям и выводам — inference making) и далее к применению этих обобщений. Стимулирующая роль учителя состоит в том, что он не столько рассказывает, сколько ставит вопросы, направляющие и стимулирующие мышление детей.
|
|
|
Такому подходу соответствовала система наблюдения и анализа учебного процесса. В ней учитывались следующие основные параметры:
· источник высказываний (учитель или ребенок),
· характер высказываний (сообщение или вопрос),
· отраженный в высказывании уровень мышления (группировка объектов, объяснение, выводы и суждения, обобщения),
|
|
|
· функция данного блока интеллектуальной деятельности (прояснение, организация данных, развитие предшествующей мысли и т.д.).
Основные типы заданий на формирование познавательной деятельности включают:
1) формирование понятий, или организацию данных в систему групп и классов,
2) интерпретацию данных, построение выводов и обобщений,
3) использование известных понятий, обобщений и данных для построения гипотез или теорий.
В разработках Х.Табы содержание образования и учебных предметов формируется на основе четырех основных образовательных задач:
1) сообщение знаний,
2) развитие мышления,
3) формирование умений и навыков, включая поисковые (выяснение исходных данных, их группировка, выдвижение гипотезы, ее проверка и т.д.) и социальные, межличностные (участие в обсуждениях, работа в группах),
4) формирование ценностных отношений (понимание чужих ценностных ориентации, формирование социально значимых ценностных установок).
Знания выступают на трех основных уровнях:
1) основные, ведущие понятия (высший уровень),
2) основные идеи или обобщения (средний уровень),
3) частные, конкретные факты.
На каждом уровне обучения, в каждом классе может происходить повторное обращение к одним и тем же основным, базовым понятиям, происходящее на разной глубине, с различной обобщенностью, уровнем абстракции. Такой иерархический подход позволяет сделать процесс формирования понятий преемственным и непрерывным. Кроме того, он позволяет различным учащимся одного и того же класса изучать одно и то же содержание на разных ступенях концептуальной лестницы.
Принадлежащие к названному выше «среднему» уровню содержания знаний основные идеи, обобщения выступают как основные элементы учебной программы, лежат в основе учебных разделов, служат центрами организации содержания.
Отбор знаний на «низшем» уровне предполагает, что:
1) конкретные факты должны воплощать в себе основные идеи так, чтобы давать детям материал для обобщений,
2) конкретные, частные факты, подводящие к одной и той же идее, должны быть достаточно разнообразны, контрастны по отношению друг к другу.
Приведем пример соотношения частных фактов и обобщений (идей). В учебнике по американской истории для пятого класса основная идея примерно такова: «Образ жизни в американских колониях определялся двумя основными факторами: 1) тем, какие люди их основали и что они принесли с собой (идеи, верования, умения, вкусы и т.д.), а также 2) тем, насколько благоприятны были условия их обитания на новом месте (климат, почва и т.д.)».
Таким образом, вместо изучения всех тринадцати поселений Дети могли изучать два-три, различных и во многом контрастных по своим характеристикам; изучение было более глубоким и давало больше материала для обобщений.
Приведем пример одного из основных, ведущих, сквозных Понятий в его постепенно усложняющемся развитии — понятие «взаимозависимость» применительно к сфере взаимосвязей и взаимоотношений людей.
Таблица 2.1. Взаимозависимость в человеческих связях
| Уровни | Виды взаимозависимости |
| I | Между членами семьи |
| II | Между работниками коммунальных служб и членами семьи |
| III | Между рабочими разных специальностей в сфере обслуживания и в коммунальных службах |
| IV | Между отраслями промышленности |
| V | Между промышленностью и правительственными учреждениями |
| VI | Между различными уровнями правительственных учреждений |
| VII | Между правительствами разных стран |
Принадлежащие к промежуточному среднему уровню содержания знаний основные идеи, обобщения, которые выступают как основные элементы учебной программы, лежат в основе учебных разделов, служат центрами организации содержания.
Материал каждого года обучения объединяется вокруг нескольких основных ведущих идей (main ideas). Именно сквозные идеи, а не темы являются своего рода центрами организации учебного материала, поскольку они несут в себе критерии, по которым частные факты отбираются или опускаются — как учителем в ходе подготовки, так и детьми в ходе организуемых учителем совместных обсуждений. Сквозные идеи задают угол зрения при интерпретации отбираемых фактов и направлении осмысления тематического материала. Приведем пример последовательности разработки сквозных идей — «различия», «взаимозависимость», «изменения в культуре» на протяжении шести лет обучения в начальной школе.
В первом классе формируются:
· понятия «различия» (в школьной жизни; в составе и размере семьи; в ответственности членов семьи);
· понятия «взаимозависимости» (работников школы; учащихся класса);
· понятия «изменения в культуре» (в школьной жизни; в составе семьи).
Во втором классе формируются:
· понятия «различия» (в видах услуг; в видах общин; в сельскохозяйственном пользовании землей); понятия «взаимозависимости» (работника и потребителей всех видов услуг; фермеров и окружающей среды);
· понятия «изменения в культуре» (в выполняемых людьми видах труда; в видах услуг по мере изменения потребностей; в методах сельскохозяйственной деятельности по мере развития знаний).
В третьем классе формируются:
· понятия «различия» (в структуре семьи; в сферах образования, досуга, управления);
· понятия «взаимозависимости» (всех людей; людей и окружающей среды);
· понятия «изменения в культуре» (в способах удовлетворения основных потребностей для рассматриваемых культур).
В четвертом классе формируются:
· понятия «различия» (в исторических периодах; в топографии и климате; в видах торговли);
· понятия «взаимозависимости» (штата Калифорния и других районов; города и села; людей и природных ресурсов);
· понятия «изменения в культуре» (в использовании земель; в транспорте и торговле; в жизни общин).
В пятом классе формируются:
· понятия «различия» (в колониальной жизни; в способах приобретения земель; во вкладе этнических групп);
· понятия «взаимозависимости» (географических регионов; Соединенных Штатов и Канады; разных отраслей промышленности;
· понятия «изменения в культуре» (в использовании природных ресурсов; в организации промышленности; в уровне жизни).
В шестом классе формируются:
· понятия «различия» (в этническом облике; в философии образа правления; между образом жизни города и села);
· понятия «взаимозависимости» (избыточного продукта и торговли; торговли и уровня жизни; стран с резкими различиями в природных ресурсах);
· понятия «изменения в культуре» (под воздействием окружающего мира; вследствие дополнительных изменений).
В таком подходе к преобразованию опыта ребенка, при котором он служит отправным моментом для последовательного перехода к усвоению интеллектуального и культурного опыта (т.е. преобразованию индивидуального опыта в усваиваемые элементы социального опыта), можно видеть развитие дидактических идей прагматистской педагогики, преодоление известной ограниченности их практики.
Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 339; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!